Planteamientos básicos de la gestión:

diálogo y horizontalidad en la gestión educativa

Por José Luis Bautista Vallejos

En Bolivia, la gestión educativa se centró en el modelo gerencial de administración. Por ello, dos características negativas se asocian a esta noción, en el ámbito educativo: sujeción a órdenes y verticalidad^[1]. Este trabajo procura mostrar dos opciones para que la gestión educativa responda a los requisitos de la Ley  070: diálogo^[2] y relación horizontal^[3] entre los distintos actores en una institución escolar.

El diálogo en una entidad educativa es central. Todo proceso educacional estriba en relaciones afectivas –y no sólo administrativas- entre personas. El diálogo, entonces, nos recuerda –y, de hecho, nos devuelve- a nuestra condición humana. La mera  obediencia de órdenes, el cumplimiento de instructivos emanados por autoridades educativas superiores, nos reduce al status de simples números de un ítem magisterial. La participación de los docentes debe ser más activa y no limitarse a la entrega puntual de informes o de documentación, sino a la reflexión colectiva sobre asuntos de interés para una unidad educativa, donde ellos son piezas fundamentales.

La gestión, empero, sí puede retomar la comunicación como un factor preponderante, pues “concibe que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación” (Casassus, p. 100). Así, un modelo de gestión educativa que focalice el diálogo generaría un ambiente de trabajo más humano y, por ende, más agradable. Las charlas informales permiten la interacción cotidiana entre compañeros de trabajo; sin embargo, el diálogo al que nos referimos se relaciona con momentos formales, donde se tomen decisiones y éstas sean producto de discusión y análisis de todos los actores educativos y no, simplemente, una imposición del director.

La relación horizontal en una unidad educativa es importante para que cada actor educacional sea tratado como una persona y no como un simple subalterno^[4]. El trato vertical que se da en varias unidades educativas se constituye en un factor adverso para lograr un clima de trabajo favorable. La concepción vertical implica el cumplimiento/acatamiento de órdenes, en fechas determinadas  y sin ningún tipo de réplica. Conviene recordar que la “práctica de la gestión va hoy mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro” (Casassus, p. 101), por lo que esas instrucciones –en este caso, impartidas por el director- deberían ser evaluadas, analizadas y consensuadas por profesores y administrativos en coordinación con la Dirección.

En conclusión, tanto el diálogo como la horizontalidad en el trato que se da en una institución escolar son prácticas que ayudarían a mejorar la gestión educativa. El diálogo permite que los actores educacionales sean tratados como seres humanos y, por ello, actúen como tales. La horizontalidad ayuda a que se reconozca a los actores educativos como sujetos pensantes, quienes no sólo sirven para cumplir instrucciones, sino, también, para discutirlas, mejorarlas y optimizarlas. Una gestión educativa intra e intercultural debe fundarse en estos dos aspectos para convertir a nuestras escuelas en hogares, en cálidos refugios donde no sólo vayamos a trabajar sino, principalmente, a congeniar y departir con nuestros compañeros de labor, quienes son tan humanos como nosotros.

Referencias bibliográficas

Casassus, J. (s.f.). La gestión educativa en América Latina: Problemas y paradigmas. 97-125.

Ministerio de Educación. (2010). Ley de Educación N° 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez". La Paz, Bolivia: Autor.

Patzi, F. (2006). Etnofagia Estatal. Modernas Formas De Violencia Simbólica (Análisis de da Reforma Educativa en Bolivia). La Paz, Bolivia: Ministerio de Educación y Culturas.

Spivak, G. C. (enero-diciembre de 2003). ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana de Antropología, 39, 297-364.

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[1] En nuestro país, una notable excepción a esto fue la escuela-ayllu de Warisata, pues fue  la comunidad la que asumió el control colectivo de este proyecto educativo: “frente a la estructuración administrativa elitaria y burocrática Warisata se levanta como una antípoda ya que como dice Elizardo Pérez trataba de liquidar la política electoral y estructurarse bajo formas tradicionales de administración de los asuntos públicos y privados”  (Patzi, 2006, p. 67). Esto quedó consolidado con la restauración del parlamento amauta, basado en la ulaka ancestral: “Las autoridades educativas y sus consejeros eran elegidos por votación directa y en forma rotatoria. Se hizo revivir el parlamento de amautas, que había sido liquidado en la época de la hacienda. Era en esta instancia donde se decidían las políticas educativas, las cuales eran aprobadas en Asambleas comunales y supracomunales. Así, la educación fue totalmente incorporada a la vida y control colectivo” (Patzi, 2006, p. 67).

[2] La Ley 070 señala en el artículo 74, Objetivos de la administración y gestión del sistema educativo, inciso 3: “Generar condiciones favorables de relación intercultural para que todos los actores de la educación cumplan y desempeñen adecuadamente su rol” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[3]La Ley 070 indica en el artículo 73, Principios de la administración y gestión educativa, inciso 2: “Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y atribuciones fijadas para cada nivel y ámbito del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[4] Para comprender que esto no está exento de ideología, cabe recordar la pregunta que hace Spivak: “Ahora debemos confrontar la siguiente cuestión: al otro lado de la división internacional del trabajo a partir del capital socializado, dentro y fuera del circuito de la violencia epistémica de la ley y la educación imperialistas complementando un adelantado texto económico, ¿puede hablar el subalterno?”  (Spivak, 2003, p. 321). El trato que se da en las instituciones educativas no está desprovisto de una carga ideológica. Si las personas que trabajan en un lugar no reconocen su condición de tales, entonces trabajarán por obligación y desmotivadas. Se sentirán, pues,  infrahumanas. Todo el bagaje colonial, la división internacional del trabajo, la educación imperialista y el circuito de violencia epistémica cobran actualidad en ese tipo de trato. Y si esto pasa con los hombres, ¿qué pasa con las mujeres? Spivak contesta: “Si en el contexto de la producción colonial el subalterno no tiene historia y no puede hablar, el subalterno como femenino está aún más profundamente en tinieblas” (Spivak, 2003, p. 328). Esto afecta, evidentemente, la autoestima de profesoras en una escuela, quienes ven que su papel se reduce a simples ejecutantes de órdenes, lo que reafirma el orden patriarcal, por un lado, y el papel femenino de subalternidad, por otro.

Un acercamiento a las características de una gestión educativa según el MESCP:

hacia un modelo de gestión basado en un Consejo Directivo

Por José Luis Bautista Vallejos

Un refrán popular reza “En mar revuelto, ganancia de pescadores”. La ley 070 lleva apenas seis años de haberse promulgado, por lo que el mar está encrespado aún. Así, este trabajo propone un modelo de gestión basado en un Consejo Directivo, el cual rompe la estructura  “monodirectiva” de la gestión educativa boliviana. Aunque es cierto que Bolivia no tiene mar, esto no evita que aparezcan pescadores que busquen proveer alternativas de solución para la problemática educativa, la cual es determinante para transformar nuestro país.

En varios colegios se da una mala comunicación entre distintos actores educativos a causa de que no hay una buena relación al interior de esas instituciones educacionales. El clima adverso tiene su origen –entre otras causales-  en dos factores: la administración dictatorial de un director y la formación de “roscas”. Primero, la relación vertical supone que el único responsable de toda acción educativa es el director[1], quien sólo se ocupa de hacer cumplir disposiciones superiores. Hay dos formas básicas de hacer llegar los instructivos emanados por las Direcciones Distritales a los profesores: siguiendo el protocolo estandarizado de diálogo, o imponiendo y amenazando con sanciones a los que incumplan la normativa. Penosamente, es la segunda manera la que impera en nuestras unidades educativas; queda claro que si “las decisiones no son coordinadas con los profesores, menos lo serán con los padres de familia o con las autoridades de la comunidad, ni con los estudiantes” (Mamani, 2016, p.79). Segundo, si el director de una escuela conforma una “rosca” –nombre boliviano para camarilla-, esto provoca que los demás maestros se sientan relegados y, de hecho, queden marginados en la toma de decisiones dentro de la institución donde trabajan. El perfil descrito anteriormente dista mucho del que correspondería a un líder en nuestras escuelas:

Un director que lidere la gestión educativa es lo que debería ser el perfil a calificar al momento de institucionalizar los cargos de directores de unidades educativas. Sin embargo, este parámetro (...) no es tomado en cuenta por sobre ello están la meritocracia y los años de servicio (Mamani, 2016, p. 90).

Frente a esto, se propone un modelo que anule la opción de delegar toda la responsabilidad a una sola persona: una gestión educativa basada en un Consejo Directivo. Se plantea que sean tres los directores que por espacio de tres años administren una escuela. Los cargos serían: Director General, Director Académico y Director Administrativo-Financiero. Para fines administrativos y la firma de documentos, es necesaria la presencia de una cabeza visible, por lo que cada profesor-director ocuparía el cargo de director general una vez, para cumplir la rotación de cargos de los pueblos indígenas; asimismo, se recupera el trabajo comunitario, de modo que se evita que el poder quede en una sola persona por mucho tiempo. Cabe elucidar que este formato de gestión, en rigor, sólo adecua aquello que se da en unidades educativas particulares, en normales y en universidades, donde la gestión está descentralizada. Sin embargo, la novedad estriba en la rotación de cargos y en que sean tres directores quienes postulen a asumir la dirección de una escuela en las compulsas magisteriales.

Se sugiere, entonces, que los tres cargos directivos cuenten con ítems y con emolumentos acordes a la responsabilidad. Además, para descentralizar aún más la gestión educativa, los profesores que conforman las distintas comisiones –pedagógica, social, escuela/comunidad, disciplinaria, entre otras- deberían estar bajo la coordinación de un profesor que, con la finalidad de no hacer un atrabajo ad honorem, cuente con un incentivo económico. En las compulsas, por ejemplo, se podría reemplazar las “horas de cúmulo” –complemento de carga horaria para docentes- por horas de comisión. Es decir, en lugar de trabajar en aula, en esas horas se trabaje en una comisión determinada. Del mismo modo, en las escuelas situadas en las periferias (área urbana) o en poblados alejados (área rural) se sugiere que el cargo de “director encargado” sea reconocido con una bonificación o, al menos, con una certificación válida para el escalafón del magisterio.

En conclusión, la propuesta de un Consejo Directivo que reemplace a la modalidad de un solo director por unidad educativa recupera el sistema de rotación de cargos y el trabajo comunitario de nuestros pueblos indígenas. Además, este formato de gestión sistematiza una práctica que ya se da en instituciones descentralizadas en el país –universidades, colegios particulares, normales, entre otras-. El asunto salarial es, sin embargo, una de las limitantes, pues para que este sistema funcione es necesaria una reformulación de la carga horaria de docentes y directores. Como esto último depende del Ministerio de Finanzas, queda claro que el planteamiento tiene óbice en una serie de negociaciones que permitan tales desembolsos. Con todo, esta propuesta puede ser llevada a cabo por unidades educativas de convenio o particulares, incluso por aquellas que bajo el modelo  de “escuelas experimentales” tengan la autorización del Estado para implementar un sistema directivo que, a la larga, podría replicarse en cada unidad educativa  del país.

Referencias bibliográficas

Mamani, M. (2016). El rol del director y los diferentes actores de la comunidad educativa Playa Ancha en la elaboración del POA (Plan Operativo Anual)”. En Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp. 75-96.

Bolívar, M. (2016). Gestión educativa con rostro humano y corazón divino: Aprendiendo de la experiencia del colegio Carachipampa. En  Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp.133-157.

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[1] Sin embargo, hay experiencias en el país donde esto es diferente. Por  ejemplo, en la Unidad Educativa Carachipampa Cristian School (UECCS),  situada en Cochabamba, el “director siempre se muestra como ‘parte de’  y no sólo como aquella persona que manda y gobierna sin tomar en cuenta el sentir de los otros miembros de una gestión. Es cierto que cada institución educativa cuenta con una autoridad que debe representar y deberá ser aquel que tenga cierto poder sobre el resto de los miembros de una institución, pero también está muy claro que la labor de gestionar no sólo debe recaer en una sola persona. En la UECCS el director no solo es aquella persona que está a cargo y representa a la UE, sino también es considerado como el líder de un equipo del que es parte tanto como el resto de sus miembros. Desarrolla, al mismo tiempo, un liderazgo, ya que no solo nos invita a participar, sino que nos enseña con el ejemplo (Bolívar, 2016, p.147). Ahí   se ve las cualidades de un director líder que permite que la comunidad participe: “se entiende a la Gestión como un proyecto social que invita a más de uno a ser parte de ella, pero el reto se centra en lograr que los que son parte logren convivir de manera democrática en un marco donde todos tienen tanto obligaciones, responsabilidades como también derechos, los cuales no son olvidados de ninguna manera. Todos somos igual de importantes porque somos pieza importante de la gestión en el proceso de formación de los estudiantes (Bolívar, 2016, p.147).