Planteamientos básicos de la gestión:

diálogo y horizontalidad en la gestión educativa

Por José Luis Bautista Vallejos

En Bolivia, la gestión educativa se centró en el modelo gerencial de administración. Por ello, dos características negativas se asocian a esta noción, en el ámbito educativo: sujeción a órdenes y verticalidad^[1]. Este trabajo procura mostrar dos opciones para que la gestión educativa responda a los requisitos de la Ley  070: diálogo^[2] y relación horizontal^[3] entre los distintos actores en una institución escolar.

El diálogo en una entidad educativa es central. Todo proceso educacional estriba en relaciones afectivas –y no sólo administrativas- entre personas. El diálogo, entonces, nos recuerda –y, de hecho, nos devuelve- a nuestra condición humana. La mera  obediencia de órdenes, el cumplimiento de instructivos emanados por autoridades educativas superiores, nos reduce al status de simples números de un ítem magisterial. La participación de los docentes debe ser más activa y no limitarse a la entrega puntual de informes o de documentación, sino a la reflexión colectiva sobre asuntos de interés para una unidad educativa, donde ellos son piezas fundamentales.

La gestión, empero, sí puede retomar la comunicación como un factor preponderante, pues “concibe que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación” (Casassus, p. 100). Así, un modelo de gestión educativa que focalice el diálogo generaría un ambiente de trabajo más humano y, por ende, más agradable. Las charlas informales permiten la interacción cotidiana entre compañeros de trabajo; sin embargo, el diálogo al que nos referimos se relaciona con momentos formales, donde se tomen decisiones y éstas sean producto de discusión y análisis de todos los actores educativos y no, simplemente, una imposición del director.

La relación horizontal en una unidad educativa es importante para que cada actor educacional sea tratado como una persona y no como un simple subalterno^[4]. El trato vertical que se da en varias unidades educativas se constituye en un factor adverso para lograr un clima de trabajo favorable. La concepción vertical implica el cumplimiento/acatamiento de órdenes, en fechas determinadas  y sin ningún tipo de réplica. Conviene recordar que la “práctica de la gestión va hoy mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro” (Casassus, p. 101), por lo que esas instrucciones –en este caso, impartidas por el director- deberían ser evaluadas, analizadas y consensuadas por profesores y administrativos en coordinación con la Dirección.

En conclusión, tanto el diálogo como la horizontalidad en el trato que se da en una institución escolar son prácticas que ayudarían a mejorar la gestión educativa. El diálogo permite que los actores educacionales sean tratados como seres humanos y, por ello, actúen como tales. La horizontalidad ayuda a que se reconozca a los actores educativos como sujetos pensantes, quienes no sólo sirven para cumplir instrucciones, sino, también, para discutirlas, mejorarlas y optimizarlas. Una gestión educativa intra e intercultural debe fundarse en estos dos aspectos para convertir a nuestras escuelas en hogares, en cálidos refugios donde no sólo vayamos a trabajar sino, principalmente, a congeniar y departir con nuestros compañeros de labor, quienes son tan humanos como nosotros.

Referencias bibliográficas

Casassus, J. (s.f.). La gestión educativa en América Latina: Problemas y paradigmas. 97-125.

Ministerio de Educación. (2010). Ley de Educación N° 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez". La Paz, Bolivia: Autor.

Patzi, F. (2006). Etnofagia Estatal. Modernas Formas De Violencia Simbólica (Análisis de da Reforma Educativa en Bolivia). La Paz, Bolivia: Ministerio de Educación y Culturas.

Spivak, G. C. (enero-diciembre de 2003). ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana de Antropología, 39, 297-364.

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[1] En nuestro país, una notable excepción a esto fue la escuela-ayllu de Warisata, pues fue  la comunidad la que asumió el control colectivo de este proyecto educativo: “frente a la estructuración administrativa elitaria y burocrática Warisata se levanta como una antípoda ya que como dice Elizardo Pérez trataba de liquidar la política electoral y estructurarse bajo formas tradicionales de administración de los asuntos públicos y privados”  (Patzi, 2006, p. 67). Esto quedó consolidado con la restauración del parlamento amauta, basado en la ulaka ancestral: “Las autoridades educativas y sus consejeros eran elegidos por votación directa y en forma rotatoria. Se hizo revivir el parlamento de amautas, que había sido liquidado en la época de la hacienda. Era en esta instancia donde se decidían las políticas educativas, las cuales eran aprobadas en Asambleas comunales y supracomunales. Así, la educación fue totalmente incorporada a la vida y control colectivo” (Patzi, 2006, p. 67).

[2] La Ley 070 señala en el artículo 74, Objetivos de la administración y gestión del sistema educativo, inciso 3: “Generar condiciones favorables de relación intercultural para que todos los actores de la educación cumplan y desempeñen adecuadamente su rol” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[3]La Ley 070 indica en el artículo 73, Principios de la administración y gestión educativa, inciso 2: “Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y atribuciones fijadas para cada nivel y ámbito del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[4] Para comprender que esto no está exento de ideología, cabe recordar la pregunta que hace Spivak: “Ahora debemos confrontar la siguiente cuestión: al otro lado de la división internacional del trabajo a partir del capital socializado, dentro y fuera del circuito de la violencia epistémica de la ley y la educación imperialistas complementando un adelantado texto económico, ¿puede hablar el subalterno?”  (Spivak, 2003, p. 321). El trato que se da en las instituciones educativas no está desprovisto de una carga ideológica. Si las personas que trabajan en un lugar no reconocen su condición de tales, entonces trabajarán por obligación y desmotivadas. Se sentirán, pues,  infrahumanas. Todo el bagaje colonial, la división internacional del trabajo, la educación imperialista y el circuito de violencia epistémica cobran actualidad en ese tipo de trato. Y si esto pasa con los hombres, ¿qué pasa con las mujeres? Spivak contesta: “Si en el contexto de la producción colonial el subalterno no tiene historia y no puede hablar, el subalterno como femenino está aún más profundamente en tinieblas” (Spivak, 2003, p. 328). Esto afecta, evidentemente, la autoestima de profesoras en una escuela, quienes ven que su papel se reduce a simples ejecutantes de órdenes, lo que reafirma el orden patriarcal, por un lado, y el papel femenino de subalternidad, por otro.