Planteamientos básicos de la gestión:

diálogo y horizontalidad en la gestión educativa

Por José Luis Bautista Vallejos

En Bolivia, la gestión educativa se centró en el modelo gerencial de administración. Por ello, dos características negativas se asocian a esta noción, en el ámbito educativo: sujeción a órdenes y verticalidad^[1]. Este trabajo procura mostrar dos opciones para que la gestión educativa responda a los requisitos de la Ley  070: diálogo^[2] y relación horizontal^[3] entre los distintos actores en una institución escolar.

El diálogo en una entidad educativa es central. Todo proceso educacional estriba en relaciones afectivas –y no sólo administrativas- entre personas. El diálogo, entonces, nos recuerda –y, de hecho, nos devuelve- a nuestra condición humana. La mera  obediencia de órdenes, el cumplimiento de instructivos emanados por autoridades educativas superiores, nos reduce al status de simples números de un ítem magisterial. La participación de los docentes debe ser más activa y no limitarse a la entrega puntual de informes o de documentación, sino a la reflexión colectiva sobre asuntos de interés para una unidad educativa, donde ellos son piezas fundamentales.

La gestión, empero, sí puede retomar la comunicación como un factor preponderante, pues “concibe que las personas se movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación” (Casassus, p. 100). Así, un modelo de gestión educativa que focalice el diálogo generaría un ambiente de trabajo más humano y, por ende, más agradable. Las charlas informales permiten la interacción cotidiana entre compañeros de trabajo; sin embargo, el diálogo al que nos referimos se relaciona con momentos formales, donde se tomen decisiones y éstas sean producto de discusión y análisis de todos los actores educativos y no, simplemente, una imposición del director.

La relación horizontal en una unidad educativa es importante para que cada actor educacional sea tratado como una persona y no como un simple subalterno^[4]. El trato vertical que se da en varias unidades educativas se constituye en un factor adverso para lograr un clima de trabajo favorable. La concepción vertical implica el cumplimiento/acatamiento de órdenes, en fechas determinadas  y sin ningún tipo de réplica. Conviene recordar que la “práctica de la gestión va hoy mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro” (Casassus, p. 101), por lo que esas instrucciones –en este caso, impartidas por el director- deberían ser evaluadas, analizadas y consensuadas por profesores y administrativos en coordinación con la Dirección.

En conclusión, tanto el diálogo como la horizontalidad en el trato que se da en una institución escolar son prácticas que ayudarían a mejorar la gestión educativa. El diálogo permite que los actores educacionales sean tratados como seres humanos y, por ello, actúen como tales. La horizontalidad ayuda a que se reconozca a los actores educativos como sujetos pensantes, quienes no sólo sirven para cumplir instrucciones, sino, también, para discutirlas, mejorarlas y optimizarlas. Una gestión educativa intra e intercultural debe fundarse en estos dos aspectos para convertir a nuestras escuelas en hogares, en cálidos refugios donde no sólo vayamos a trabajar sino, principalmente, a congeniar y departir con nuestros compañeros de labor, quienes son tan humanos como nosotros.

Referencias bibliográficas

Casassus, J. (s.f.). La gestión educativa en América Latina: Problemas y paradigmas. 97-125.

Ministerio de Educación. (2010). Ley de Educación N° 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez". La Paz, Bolivia: Autor.

Patzi, F. (2006). Etnofagia Estatal. Modernas Formas De Violencia Simbólica (Análisis de da Reforma Educativa en Bolivia). La Paz, Bolivia: Ministerio de Educación y Culturas.

Spivak, G. C. (enero-diciembre de 2003). ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana de Antropología, 39, 297-364.

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[1] En nuestro país, una notable excepción a esto fue la escuela-ayllu de Warisata, pues fue  la comunidad la que asumió el control colectivo de este proyecto educativo: “frente a la estructuración administrativa elitaria y burocrática Warisata se levanta como una antípoda ya que como dice Elizardo Pérez trataba de liquidar la política electoral y estructurarse bajo formas tradicionales de administración de los asuntos públicos y privados”  (Patzi, 2006, p. 67). Esto quedó consolidado con la restauración del parlamento amauta, basado en la ulaka ancestral: “Las autoridades educativas y sus consejeros eran elegidos por votación directa y en forma rotatoria. Se hizo revivir el parlamento de amautas, que había sido liquidado en la época de la hacienda. Era en esta instancia donde se decidían las políticas educativas, las cuales eran aprobadas en Asambleas comunales y supracomunales. Así, la educación fue totalmente incorporada a la vida y control colectivo” (Patzi, 2006, p. 67).

[2] La Ley 070 señala en el artículo 74, Objetivos de la administración y gestión del sistema educativo, inciso 3: “Generar condiciones favorables de relación intercultural para que todos los actores de la educación cumplan y desempeñen adecuadamente su rol” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[3]La Ley 070 indica en el artículo 73, Principios de la administración y gestión educativa, inciso 2: “Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y atribuciones fijadas para cada nivel y ámbito del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación, 2010, p.43).

[4] Para comprender que esto no está exento de ideología, cabe recordar la pregunta que hace Spivak: “Ahora debemos confrontar la siguiente cuestión: al otro lado de la división internacional del trabajo a partir del capital socializado, dentro y fuera del circuito de la violencia epistémica de la ley y la educación imperialistas complementando un adelantado texto económico, ¿puede hablar el subalterno?”  (Spivak, 2003, p. 321). El trato que se da en las instituciones educativas no está desprovisto de una carga ideológica. Si las personas que trabajan en un lugar no reconocen su condición de tales, entonces trabajarán por obligación y desmotivadas. Se sentirán, pues,  infrahumanas. Todo el bagaje colonial, la división internacional del trabajo, la educación imperialista y el circuito de violencia epistémica cobran actualidad en ese tipo de trato. Y si esto pasa con los hombres, ¿qué pasa con las mujeres? Spivak contesta: “Si en el contexto de la producción colonial el subalterno no tiene historia y no puede hablar, el subalterno como femenino está aún más profundamente en tinieblas” (Spivak, 2003, p. 328). Esto afecta, evidentemente, la autoestima de profesoras en una escuela, quienes ven que su papel se reduce a simples ejecutantes de órdenes, lo que reafirma el orden patriarcal, por un lado, y el papel femenino de subalternidad, por otro.

Un acercamiento a las características de una gestión educativa según el MESCP:

hacia un modelo de gestión basado en un Consejo Directivo

Por José Luis Bautista Vallejos

Un refrán popular reza “En mar revuelto, ganancia de pescadores”. La ley 070 lleva apenas seis años de haberse promulgado, por lo que el mar está encrespado aún. Así, este trabajo propone un modelo de gestión basado en un Consejo Directivo, el cual rompe la estructura  “monodirectiva” de la gestión educativa boliviana. Aunque es cierto que Bolivia no tiene mar, esto no evita que aparezcan pescadores que busquen proveer alternativas de solución para la problemática educativa, la cual es determinante para transformar nuestro país.

En varios colegios se da una mala comunicación entre distintos actores educativos a causa de que no hay una buena relación al interior de esas instituciones educacionales. El clima adverso tiene su origen –entre otras causales-  en dos factores: la administración dictatorial de un director y la formación de “roscas”. Primero, la relación vertical supone que el único responsable de toda acción educativa es el director[1], quien sólo se ocupa de hacer cumplir disposiciones superiores. Hay dos formas básicas de hacer llegar los instructivos emanados por las Direcciones Distritales a los profesores: siguiendo el protocolo estandarizado de diálogo, o imponiendo y amenazando con sanciones a los que incumplan la normativa. Penosamente, es la segunda manera la que impera en nuestras unidades educativas; queda claro que si “las decisiones no son coordinadas con los profesores, menos lo serán con los padres de familia o con las autoridades de la comunidad, ni con los estudiantes” (Mamani, 2016, p.79). Segundo, si el director de una escuela conforma una “rosca” –nombre boliviano para camarilla-, esto provoca que los demás maestros se sientan relegados y, de hecho, queden marginados en la toma de decisiones dentro de la institución donde trabajan. El perfil descrito anteriormente dista mucho del que correspondería a un líder en nuestras escuelas:

Un director que lidere la gestión educativa es lo que debería ser el perfil a calificar al momento de institucionalizar los cargos de directores de unidades educativas. Sin embargo, este parámetro (...) no es tomado en cuenta por sobre ello están la meritocracia y los años de servicio (Mamani, 2016, p. 90).

Frente a esto, se propone un modelo que anule la opción de delegar toda la responsabilidad a una sola persona: una gestión educativa basada en un Consejo Directivo. Se plantea que sean tres los directores que por espacio de tres años administren una escuela. Los cargos serían: Director General, Director Académico y Director Administrativo-Financiero. Para fines administrativos y la firma de documentos, es necesaria la presencia de una cabeza visible, por lo que cada profesor-director ocuparía el cargo de director general una vez, para cumplir la rotación de cargos de los pueblos indígenas; asimismo, se recupera el trabajo comunitario, de modo que se evita que el poder quede en una sola persona por mucho tiempo. Cabe elucidar que este formato de gestión, en rigor, sólo adecua aquello que se da en unidades educativas particulares, en normales y en universidades, donde la gestión está descentralizada. Sin embargo, la novedad estriba en la rotación de cargos y en que sean tres directores quienes postulen a asumir la dirección de una escuela en las compulsas magisteriales.

Se sugiere, entonces, que los tres cargos directivos cuenten con ítems y con emolumentos acordes a la responsabilidad. Además, para descentralizar aún más la gestión educativa, los profesores que conforman las distintas comisiones –pedagógica, social, escuela/comunidad, disciplinaria, entre otras- deberían estar bajo la coordinación de un profesor que, con la finalidad de no hacer un atrabajo ad honorem, cuente con un incentivo económico. En las compulsas, por ejemplo, se podría reemplazar las “horas de cúmulo” –complemento de carga horaria para docentes- por horas de comisión. Es decir, en lugar de trabajar en aula, en esas horas se trabaje en una comisión determinada. Del mismo modo, en las escuelas situadas en las periferias (área urbana) o en poblados alejados (área rural) se sugiere que el cargo de “director encargado” sea reconocido con una bonificación o, al menos, con una certificación válida para el escalafón del magisterio.

En conclusión, la propuesta de un Consejo Directivo que reemplace a la modalidad de un solo director por unidad educativa recupera el sistema de rotación de cargos y el trabajo comunitario de nuestros pueblos indígenas. Además, este formato de gestión sistematiza una práctica que ya se da en instituciones descentralizadas en el país –universidades, colegios particulares, normales, entre otras-. El asunto salarial es, sin embargo, una de las limitantes, pues para que este sistema funcione es necesaria una reformulación de la carga horaria de docentes y directores. Como esto último depende del Ministerio de Finanzas, queda claro que el planteamiento tiene óbice en una serie de negociaciones que permitan tales desembolsos. Con todo, esta propuesta puede ser llevada a cabo por unidades educativas de convenio o particulares, incluso por aquellas que bajo el modelo  de “escuelas experimentales” tengan la autorización del Estado para implementar un sistema directivo que, a la larga, podría replicarse en cada unidad educativa  del país.

Referencias bibliográficas

Mamani, M. (2016). El rol del director y los diferentes actores de la comunidad educativa Playa Ancha en la elaboración del POA (Plan Operativo Anual)”. En Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp. 75-96.

Bolívar, M. (2016). Gestión educativa con rostro humano y corazón divino: Aprendiendo de la experiencia del colegio Carachipampa. En  Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp.133-157.

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[1] Sin embargo, hay experiencias en el país donde esto es diferente. Por  ejemplo, en la Unidad Educativa Carachipampa Cristian School (UECCS),  situada en Cochabamba, el “director siempre se muestra como ‘parte de’  y no sólo como aquella persona que manda y gobierna sin tomar en cuenta el sentir de los otros miembros de una gestión. Es cierto que cada institución educativa cuenta con una autoridad que debe representar y deberá ser aquel que tenga cierto poder sobre el resto de los miembros de una institución, pero también está muy claro que la labor de gestionar no sólo debe recaer en una sola persona. En la UECCS el director no solo es aquella persona que está a cargo y representa a la UE, sino también es considerado como el líder de un equipo del que es parte tanto como el resto de sus miembros. Desarrolla, al mismo tiempo, un liderazgo, ya que no solo nos invita a participar, sino que nos enseña con el ejemplo (Bolívar, 2016, p.147). Ahí   se ve las cualidades de un director líder que permite que la comunidad participe: “se entiende a la Gestión como un proyecto social que invita a más de uno a ser parte de ella, pero el reto se centra en lograr que los que son parte logren convivir de manera democrática en un marco donde todos tienen tanto obligaciones, responsabilidades como también derechos, los cuales no son olvidados de ninguna manera. Todos somos igual de importantes porque somos pieza importante de la gestión en el proceso de formación de los estudiantes (Bolívar, 2016, p.147).

Acercamiento a un modelo de gestión

Acercamiento a un modelo de gestión

José Luis Bautista Vallejos

La Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez fue promulgada en diciembre de 2010. Desde entonces se han dado varios cambios en materia curricular en nuestro medio educativo. Ahora bien, en el caso de la administración escolar, es inevitable reflexionar sobre las características de la gestión educativa. Para ello, dos aspectos se considerarán en este trabajo: el papel del director –en un periodo en transición y dentro del modelo sociocomunitario productivo- y el carácter que debe adoptar la escuela en esta época.

Actualmente, un director de unidad educativa debe manejar dos lógicas que son, en apariencia, irreconciliables entre sí: centralismo y autogestión.  Uno de los resabios del modelo administrativo gerencial, al que se adscribe la gestión educativa, es el centralismo. Toda unidad educativa debe cumplir órdenes e instructivos emanados por la Dirección Distrital, supeditada a una Dirección Departamental, circunscrita, a su vez, al Ministerio de Educación. ¿Cuándo se notan los efectos nefastos del centralismo en educación? Principalmente, cuando las aulas de las escuelas de provincias bolivianas se hallan vacías debido a que los(as) estudiantes optan por asistir a faenas agrícolas o festividades regionales, dejando de lado la asistencia escolar. ¿Por qué pasa esto? Porque el Ministerio de Educación prescribe un calendario escolar ignorando la diversidad cultural y los diferentes calendarios agrícola-festivos que manejan la temporalidad de distintas regiones en el país:

En retrospectiva recordamos que todos los inicios de gestión, el primer instructivo emanado por el Ministerio de Educación es el calendario escolar, en el cual se fijan el inicio del año escolar, la fecha de inscripciones, cuando en algunas comunidades rurales nadie lo hace y sólo se lo realiza los primeros días de clases. También las vacaciones invernales y las vacaciones finales y el cumplimiento infalible de los 200 días hábiles; El calendario agrofestivo de la comunidad no es considerado para nada (Mamani, 2016: 89).

Paradójicamente, la Ley 070 menciona en su artículo 75 que los “mecanismos de la gestión educativa se crean considerando los criterios de área geográfica, piso ecológico, sociocultural, territorial, histórico y lingüístico, respondiendo a las necesidades de cada contexto” (Ministerio de Educación, 2010: 43). De esto se infiere que cada unidad educativa podría desarrollar una autogestión, en el sentido de negociar y consensuar con la comunidad/vecindad en la que está inserta para armar un calendario agrícola-festivo que responda a las necesidades y demandas de ese ámbito geográfico. Empero, esta autogestión queda en conflicto debido a que la Ley 070, en sus artículos 76 - 77 y 78, indica que el sistema educativo formal boliviano está estructurado de manera centralizada y jerárquica. Así, no queda claro qué debiera hacer  un director. ¿Basarse en la autogestión –y estar preparado para ser sancionado pecuniariamente por solucionar un problema sin consultar a las autoridades superiores- o sujetarse a disposiciones superiores en toda circunstancia  -muy a pesar de que la comunidad educativa en pleno quede insatisfecha por la medida tomada y se mantenga indiferente a tratar asuntos vinculados al bienestar escolar-?

Los límites entre la autogestión y el centralismo están demarcados, entonces, por el temor. Varios directores tienen miedo a ser sancionados económicamente, suspendidos temporalmente de sus funciones o despedidos del cargo por no seguir disposiciones administrativas superiores. Se trata de un miedo justificado porque el Ministerio de Educación ha desarrollado “mecanismos represivos” contra quienes no acatan órdenes ni siguen instructivos.  ¿Acaso esto no va en contra del modelo educativo actual? Por supuesto que sí. Hay una “dictadura centralista” preconizada por autoridades educativas. Dicho sistema dictatorial convive, extrañamente, con una ley que en papeles, en discusiones académicas o en entrevistas televisivas es dado a conocer como oriflama de la libertad genuina, de la democracia educativa y de la descentralización.

Dos son los roles que debe adoptar un director para encausar exitosamente el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en la escuela a su cargo: mediador y articulador. Un director debe ser un mediador efectivo entre las autoridades educativas y los actores de su escuela; entre la ley 070 y los usos/costumbres de una comunidad/barrio; entre las exigencias de un mundo globalizado/tecnológico y las necesidades/demandas de la población estudiantil de una unidad educativa. Dicha mediación implica que los lenguajes de ambas tendencias dialoguen en provecho de su institución educativa. Es decir, una gestión educativa debe ser intra e intercultural, atendiendo a ese diálogo, asumiendo que el etnocentrismo es tan dañino como la alienación. Los smartphones  pueden convivir con llijllas, sin que ningún objeto sea considerado más o menos que otro. Ambos definen una época así como la pertenencia a una cultura específica.

Un director se debe constituir en un articulador eficaz al interior de su institución educacional. Primero, debe orientar y acompañar el trabajo de las comisiones de profesores, las cuales deben adquirir un papel protagónico –muy diferente a la abúlica tarea de otrora- para descentralizar la gestión educativa dentro de una escuela. Así, cada comisión administra la parte que le corresponde e informa oportunamente a todo la comunidad educativa sobre  los avances, logros y dificultades de su tarea anual –dado el caso que estas comisiones deben rotar anualmente, siguiendo la rotación de cargos de los pueblos andinos latinoamericanos-. Segundo, el director debe orientar con suma claridad a los integrantes del Consejo Educativo sobre las características de su trabajo y sobre el alcance de sus roles y funciones, a fin de que nadie se tome atribuciones que no le competan[1].  Los maestros no necesitan celadores o “guardianes de la asistencia y puntualidad”, necesitan intermediarios con los padres de familia para resolver problemas específicos de estudiantes. Ocuparse de que en los baños de una unidad educativa no falte el agua o que los inodoros sean los adecuados es más importante, en este caso, que averiguar la vida del tal o cual profesor. Articular el trabajo de profesores y la participación de los padres de familia aportaría beneficios notables a una institución educativa, por ejemplo, en la elaboración del POA, la cual ha tenido y aún tiene una mala interpretación en cuanto a su producción: en la práctica lo que se hace es “copiar el POA del año anterior e ir seleccionando las mismas actividades porque ya no hay tiempo, o es difícil reunir a las autoridades, o que el Director (…) lo haga, o por comodidad de los profesores o de todos” (Mamani, 2016: 79).

Queda claro, sin embargo, que así como el rol del director debe ser diferente a la luz de este modelo educativo, la propia concepción de la escuela debe modificarse. Concebir a la escuela como una empresa conlleva el riesgo de enfocarse en las cuatro paredes lindantes y asumir que se trata de una estructura física, de una entidad sin vida. No se debe olvidar que los procesos que se generan en una escuela-empresa, adscrita así al modelo capitalista, nos remiten inevitablemente al taylorismo[2] y al fordismo[3]. Mudar de perspectiva, en este caso, supone entender a plenitud cuál es la lógica de los pueblo indígenas del mundo. Para los indios pieles rojas, por ejemplo, los ríos, los insectos, los animales y otros seres humanos constituían “hermanos”[4]. ¿Acaso no se percibe así la relacionalidad en nuestro medio? Así, la clave para transformar nuestra educación consiste en rescatar esta visión y entender que la escuela es nuestra hermana y, por ello, es una entidad viviente. No es, pues, sólo una institución.

En conclusión, contar con una gestión educativa provechosa para una unidad educativa requiere un director que maneje adecuadamente las lógicas centralista y de autogestión. Principalmente, porque ahora estamos en un tiempo de transición y mucha gente no entiende cómo es la administración educativa según el actual modelo. También, es necesario que el director sea un mediador y articulador inteligente entre su unidad educativa y las instituciones externas –entre las que destacan las autoridades educativas-. Pero, remplazar la concepción de una escuela-empresa por una escuela–hermana comporta salir del capitalismo para instaurar lo comunitario en nuestros espacios de aprendizajes, considerados ya no como sólo límites físicos sino como entidades vivientes, como hermanos en los que podemos confiar y con los que podemos contar siempre.  

 Referencias Bibliográficas

Mamani, M. (2016). “El rol del director y los diferentes actores de la comunidad educativa Playa Ancha en la elaboración del POA (Plan Operativo Anual)”, en Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba - Bolivia: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp. 75-96.

Ministerio de Educación. Ley De La Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez. La Paz –Bolivia: Autor.

Torres, J. (1998). El curriculum oculto. Madrid – España: Morata.

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[1] Al respecto Mamani dice: “Muchas veces, este rol es confundido por desinformación y falta de conocimiento del reglamento. Los consejos educativos no son los que tienen que controlar a los profesores, como en muchas ocasiones se ha escuchado, sino su función es la de brindar ayuda, gestionar y no ser ‘los malos de la película’” (Mamani, 2016: 82-83).

[2] Taylor desarrolla el concepto de scientific management, con el que genera el control sobre los trabajadores, lo que se puede llevar sin mucho esfuerzo al plano escolar: “Su pretensión [de Taylor] es la de transferir la habilidad y experiencia de los obreros artesanales de las industrias del metal con los que realiza sus experimentos, a los estamentos directivos de las empresas. Esto posibilitaría el control sobre los trabajadores y trabajadoras” (Torres, 1998: 29; énfasis mío).

[3] Sobre el fordismo, Torres manifiesta lo siguiente: “Unos años después este sistema [taylorismo] se ve completado con otra propuesta  de organización de trabajo: la cadena de montaje, que representa uno de los ejemplos de mecanización más generalizados de la industria automovilística. Esta modalidad organizativa es lo que comúnmente conocemos como fordismo, debido a que el padre de esta idea es Henry Ford (...) El control de los trabajadores y trabajadoras sobre la producción era prácticamente nulo y el individualismo en el trabajo se aseguraba todavía más, al menos en teoría” (Torres, 1998: 30).

[4] Para entender mejor esta postura, leer la Carta que el Jefe Indio Seattle le envía al presidente de Estados Unidos, Franklin Pierce, en 1854, en: http://www.biologia.ucr.ac.cr/profesores/Garcia%20Jaime/TRANSICION%20DE%20LA%20JUVENTUD%20A%20LA%20MADUREZ/JEFE%20SEATTLE%201854.pdf

Apreciaciones sobre la gestión educativa dentro del enfoque sociocomunitario productivo

Apreciaciones sobre la gestión educativa dentro del enfoque sociocomunitario productivo

José Luis Bautista Vallejos

La gestión educativa en nuestro país atraviesa un momento muy peculiar debido al cambio de paradigma  de la educación nacional. Con el advenimiento de la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, es insoslayable ver la realidad de la gestión en cada unidad educativa bajo dos miradas: lo que es y lo que debería –según la ley- ser. Además, es inevitable reflexionar sobre el papel que cumplen los actores educativos en este nuevo modelo educacional: ¿seguirán siendo pasivos?, ¿se tornarán activos?, ¿cuáles son los límites del nuevo terreno en que se implementa esta ley?

Así, en la realidad de la gestión educativa se ven tres instancias en esta etapa de transición: la sombra del pasado, prácticas del presente –con todas sus incertidumbres y equívocos- y proyecciones hacia el futuro. ¿Cómo pueden convivir estas tres instancias? Todo ello depende de lo más básico: quiénes fungen como autoridades educativas y quiénes, como actores de la educación. En base a su participación e intervención –o al simple deseo o no de hacerlo- se podrá ver si la ley actual se implementa o se reproduce el viejo modelo a pesar de informes y cientos de carpetas que dan cuenta de lo contrario. Esta reflexión, precisamente, abordará esas tres instancias para ver cómo se ejecuta en las unidades educativas del país el nuevo enfoque educativo en el campo de la gestión educativa.

En primer lugar, revisemos las características de la gestión educativa boliviana. No sorprende que los modelos de administración que se emplean en Bolivia provengan de Europa y de Estados Unidos, ya que la idea de imitar modelos foráneos se ha aplicado en el marco curricular. La administración gerencial es la que se toma en cuenta en la gestión educativa latinoamericana, en general, y boliviana, en particular. Este tipo de administración se funda en la producción y, por ende, en la eficiencia y eficacia, ya que está estrechamente ligada al modelo económico capitalista:

La administración como disciplina científica está referida al estudio de las organizaciones para comprender su naturaleza social, funcionamiento, evolución, dinámica interna y comportamiento en su desarrollo, para el logro de objetivos y metas propuestas. La administración se enfoca en la productividad; esto implica eficacia y eficiencia. Asimismo, la administración requiere de un sistema organizativo con cargos jerárquicos cuyas funciones sean: planificar, organizar, integrar al personal, dirigir, controlar, desarrollar acciones, evaluar, etc. Esta teoría aplicada a la gestión educativa supone el funcionamiento de los mismos dispositivos (Arratia, 2016: 12).

En esta definición del enfoque de gestión gerencial resaltan algunas palabras: administración, organización, logro de objetivos, productividad, eficiencia, eficacia, cargos jerárquicos, dirigir y controlar. De hecho, en la mentalidad de directores y de profesores de escuelas y colegios son esas palabras, precisamente, las que definen de mejor modo lo que es la gestión escolar. “Productividad”, “eficiencia y eficacia”, así como “logro de objetivos” –o sea, una concepción de la educación basada en la obtención de resultados o productos- muestran a la escuela como una empresa y la ligazón con sistema capitalista es fortísima. “Dirigir”, “controlar” y “cargos jerárquicos” presentan a la escuela como una institución vertical donde sólo se debe obedecer y cumplir órdenes. Las únicas palabras, en ese sentido, libres de una carga ideológica son “administración” y “organización”. Estas dos palabras, vinculadas con el hecho educativo, marcan la pauta a seguir para desarrollar una gestión educativa adecuada. Empero, lo que se dio por años fue la implementación de ese modelo gerencial: director ordena, profesores y estudiantes acatan; padres de familia y sociedad civil sólo observan. Ello explicaría la indiferencia de la sociedad ante la escuela.

En segundo lugar, se podría ver cómo se da la gestión educativa en el presente. El calendario escolar es un índice que ilustra la concepción vertical de la gestión educativa. El Ministerio de Educación emana una disposición sobre fechas y la duración de cada bimestre, la cual es conocida por las Direcciones departamentales y  difundida por ellas a las direcciones distritales; cada director se informa de esa disposición y ordena su estricto cumplimento en su unidad educativa. Resultado: todo se hace cumpliendo órdenes, sin tomar en cuenta las características de cada sector del país, cuyas particularidades por lo general no se acomodan a la temporalidad que preconiza el calendario escolar oficial.

Frente a la imposición de criterios homogéneos de gestión institucional y planificación, en las localidades se han desarrollado diversas estrategias para adecuar los calendarios escolares a sus necesidades. Por ejemplo, en las comunidades campesinas la participación de los niños en edad escolar es importante durante las épocas altas del ciclo agrícola (siembra y cosecha) u otras tareas familiares. Pero el calendario escolar no toma en cuenta esta situación, dando lugar a que los niños falten a clases por temporadas prolongadas (Arratia, 2016, 23).

Si los niños van a estar ocupados en tiempo de siembra y cosecha y, por ello –y no por flojera o desinterés-, van a faltar a clases, lo raro es que no se inserte en cada caso una cláusula de emergencia: que cada unidad educativa reprograme los tiempos del calendario escolar de acuerdo a sus necesidades. Los estudiantes no pueden estar en dos lugares al mismo tiempo –mitosis por contingencia-, sino deben acudir adonde sus padres los llaman: deben cumplir el calendario agrícola que, paradójicamente, ¡es el mismo cada año! En época de carnavales y en época de Todos Santos se produce la siembra y cosecha. ¿Por qué no se incluye esto en el calendario particular de cada unidad educativa? ¿Por qué debe hablarse de faltas sin licencia o con licencia –en el mejor de los casos- de los estudiantes? Esto implica que la concepción centralista aún está vigente y con fuerza en el sector de educación.

En tercer lugar, ¿cómo puede mejorar la gestión educativa en el futuro? Siguiendo los planteamientos de la ley 070, tanto la participación de los padres de familia como de la comunidad, así como la estructura vertical que impera en las unidades educativas debería cambiar. Ahora bien, ya hay experiencias que se van dando en algunas escuelas que, aprovechando la coyuntura educativa actual, se implementan exitosamente. En cuanto a la estructura vertical, se puede adoptar el modelo de gestión escolar horizontal, en base a comisiones de profesores, según un modelo satelital:

En algunas unidades educativas, por iniciativa propia, e inspirados en la democracia participativa y plural de la cultura andina, estos organigramas formales con estructuras piramidales fueron reemplazados por otros modelos de organización en la escuela más democráticos, participativos, operativos y funcionales. Se diseñaron organigramas adoptando el “modelo satelital” con una estructura casi plana, articulada en redes (satélites), que permiten una mayor participación de todos los estamentos de la unidad educativa en la toma de decisiones y en corresponsabilidad social de la gestión educativa (Arratia, 2016: 22).

La toma de decisiones y la corresponsabilidad social en la gestión educativa implican que todos los actores –director, profesores, estudiantes, padres de familia y comunarios/vecinos- estén interesados e incluidos en la administración y organización de la escuela. Este sistema satelital permite que todos participen y se comprometan con el desarrollo de las actividades y la programación de fechas que concuerden con el calendario agrícola y festivo de una comunidad/barrio. Si esto se hace por “iniciativa propia”, cabe inferir que las autoridades educativas no están implementando lo prescrito por la ley[1] y que siguen dentro de un modelo de educación centralista y burocrática. La clave aquí es “autogestión”. Si una escuela puede ser administrada y organizada por sus propios actores, dejando de lado el protagonismo atávico del director, entonces todos(as) guiarán el carro de la educación hacia un derrotero auspicioso.

En conclusión, esta etapa de transformaciones curriculares está matizada, también, por transformaciones en el enfoque de la gestión escolar. Ésta debe pasar del modelo gerencial al modelo sociocomunitario siguiendo patrones básicos. Primero, se debe generar una administración horizontal en cada unidad educativa, haciendo que las comisiones de docentes –que debería incluir a otros actores como los padres de familia, vecinos/comunarios y estudiantes- cumplan un rol protagónico; aquí el director deja de ser un sargento para convertirse en quien dirige una orquesta sinfónica, que con liderazgo apoya a cada uno de esos actores educativos y coordina con ellos. Segundo, cada unidad educativa debería autogestionarse, lo que representa un reto gigantesco para el Ministerio de Educación, ya que éste debería eliminar su paternalismo colonial y dejar que cada director administre una escuela con la ayuda de profesores y de toda la comunidad/vecindad. Tercero, el cargo de dirección no debería ser otorgado por antigüedad o por “meritocracia”, como se hace hasta ahora, sino siguiendo la lógica rotativa de los pueblos indígenas. Así, cada profesor podría hacerse cargo de la dirección de una institución educativa –por año- y dejar de lado su “indiferencia” consuetudinaria cuando se tratan asuntos de una escuela. En suma, se trata de trasladar la organización indígena –obviamente con las adaptaciones y modificaciones necesarias según cada contexto- al plano de la gestión educativa. Si las organizaciones ancestrales han sobrevivido hasta la fecha practicando la rotación de cargos anual, el ayni, la complementariedad y la reciprocidad. ¿Qué nos hace pensar que esto no funcionaría en las escuelas y colegios de nuestro país?

Referencias bibliográficas

Arratia, M. (2016). “Prácticas de gestión educativa intracultural detrás del modelo oficial y aparente”, en Mónica Navarro (editora). Entre la Práctica y la Teoría. Aportes para la construcción de una gestión educativa intra intercultural en Bolivia. Cochabamba: FUNPROEIB Andes – PROEIB Andes – SAIH – UMSS, pp. 16-38.

Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani Elizardo Pérez”. La Paz.

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[1] La ley 070, en su artículo 90, indica: “(Participación Social Comunitaria). Es la instancia de participación de los actores sociales, actores comunitarios, madres y padres de familia con representación y legitimidad, vinculados al ámbito educativo. La participación social comunitaria comprende la estructura, mecanismos, composición y atribuciones dirigida al apoyo en el desarrollo de la educación, sujeta a reglamentación” (Ministerio de Educación, 2010).